مقاله شکّاکیت و نسبیتگرایی تحت فایل ورد (word)

 

  مقاله شکّاکیت و نسبیت‌‌گرایی تحت فایل ورد (word) دارای 52 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله شکّاکیت و نسبیت‌‌گرایی تحت فایل ورد (word)   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله شکّاکیت و نسبیت‌‌گرایی تحت فایل ورد (word)

چکیده  
مقدّمه  
پیشینه: دوره‌های هجوم شکّاکیت بر دانش‌های نظری و ارزشی  
1 شکّاکیت و نسبیت‌‌گرایی در آغاز پیدایش فلسفه یونانی  
2 ظهور شکّاکیت پس از ارسطو در قرن‌‌های چهارم و سوم قبل از میلاد  
3 شکّاکیت در آکادمی  
4 شکّاکیت پورُنی (پورنیسم)  
5 شکّاکیت در آغاز قرون وسطا  
6 احیای شکّاکیت در قرن شانزدهم میلادی (عصر نوزایی و نهضت اصلاح دینی)  
7 شکّاکیت در عصر جدید (قرن هفدهم)  
8 شکّاکیت در عصر روشنگری (قرن هجدهم و نوزدهم)  
9 شکّاکیت و نسبیت‌‌گرایی معاصر  
نقد و بررسی  
شکّاکیت یا نسبت‌‌گرایی فراگیر (مطلق)  
شکّاکیت یا نسبیت‌‌گرایی پیچیده  
پی‌نوشت‌ها  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله شکّاکیت و نسبیت‌‌گرایی تحت فایل ورد (word)

الف. فارسی و عربی

ـ الصدر، سیدمحمدباقر، فلسفتنا، (بیروت، دارالفکر، 1970)

ـ الصدر، سیدمحمدباقر، الأسس المنطقیه للأستقراء، (بیروت، دارالتعاریف، بی‌تا)

ـ احمدی، بابک، کتاب تردید، (تهران، نشر مرکز1374)

ـ بریه، امیل، تاریخ فلسفه، ترجمه علی‌‌مراد داودی، (تهران، نشر دانشگاهی، 1374، چ دوم)

ـ حسین‌‌زاده، محمد، پژوهشی تطبیقی در معرفت‌‌شناسی، (قم، مؤسسه امام خمینی، 1382)

حسین‌زاده، محمد، فلسفه دین، (قم، دفتر تبلیغات اسلامی، 1376)، فصل اوّل

ـ خراسانی، شرف‌‌الدین، از سقراط تا ارسطو، (تهران، دانشگاه ملی ایران، 1356، چ دوم)

ـ خوانساری، محمد، منطق صوری، ج 2، (قم، بی تا ، بی نا)

ـ داودی، علی‌‌مراد، سوفسطائیان، (تهران، دانشگاه تهران «مجله دانشکده ادبیات و علوم‌انسانی»، ش90)

ـ دکارت، رنه، تأملات در فلسفه اولی، ترجمه احمد احمدی، (تهران، مرکز نشر دانشگاهی1361)

ـ دورانت، ویل، تاریخ تمدن، ترجمه احمد آرام و دیگران، (تهران، سازمان انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی،1370)

ـ راسل، برتراند، علم ما به عالم خارج، ترجمه منوچهر بزرگمهر، (تهران، بنگاه ترجمه و نشر کتاب،1359)

ـ راسل، برتراند، مسائل فلسفه، ترجمه منوچهر بزرگمهر، (تهران، خوارزمی،1367)

ـ طوسی، نصیرالدین، نقد المحصل، تحقیق عبدالله نورانی، (تهران، دانشگاه تهران و مک‌‌گیل،1359)

ـ کاپلستون، فردریک، تاریخ فلسفه، ترجمه سید جلال‌‌الدین مجتبوی، (تهران سروش، 1375، ج1)

ـ کانت، ایمانوئل، تمهیدات، ترجمه غلامعلی حداد عادل، (تهران، مرکز نشر دانشگاهی،1367)

ـ کرم، یوسف، تاریخ الفلسفه الیونانیه، (لبنان، دارالقلم، 1979م)

ـ کمپرتس، تئودور، متفکران یونانی، ترجمه محمدحسن لطفی، (تهران، خوارزمی،1375)

ـ گاتری، دبلیو. کی. سی، تاریخ فلسفه یونان، ترجمه حسن فتحی، (تهران، فکر روز،1375)

ـ لوین و دیگران، فلسفه یا پژوهش حقیقت، ترجمه سیدجلال‌‌الدین مجتبوی، (تهران، جاویدان1351،)

ـ مجموعه آثار افلاطون، رساله تئاتتوس، ترجمه محمدحسن لطفی، (تهران، خوارزمی،1380)

ـ مهدوی، یحیی، شکّاکان یونان، (تهران، خوارزمی،1376)

ـ هاسپرس، جان، درآمدی بر فلسفه تحلیلی، ترجمه سهراب علوی‌‌نیا، (تهران، مرکز ترجمه و نشر کتاب،1370)

ب. انگلیسی

-Barry, stroud The, Significance of philosophical Scepticism, (Oxford: Clarendon Press, 1984);

-Copleston, F. A History of Philosophy, (USA: Newman, Press, 1985);

-Craig, Edward, Routledge Encyclopedia of philosophy, (London, Routledge, 1998);

-Eversonl, Stephen, Companion to Ancient Thought: Epistemology, (Cambridge, universiy Press, 1990);

-Harman, Gilbert, Skepticism and the Definition of Knowledge, (USA: Harward University, 1990);

-Kekes, John, A Justification of Rationality, (USA: state University of NewYork, 1976);

-Lehrer, Keith, Theory of Knowledge, (USA: Westview Press, 1990) ch.9;

-Luper- Foy, steven, The Possibility of Knowledger: Nozick and His critics, (USA: Rowman, 1987);

-Michael, Williams, Unnatural Doubts, (Oxford: Blackweel, 1991);

-Moore,G.E,Four Forms of Scepticism,in Philosophical Papers, (London, Routledge, 2002);

-Moser, Paul, The Theory of Knowledg, (Oxford: Oxford University Press, 1998) Chs.1,8;

-Nozick, R. Philosophical Explanation, (Oxford: Oxford, University Press, 1981);

-Popkin, Richard, Skepticism, in Encyclopedia of Philosophy, P. Edwards (ed.) &; in Encyclopedia of Routledge Philosophy, E. Craig(ed.);

-Popkin, Richard, The History of Scepticism from Erasmus to Spinonza, (London: Colfornia University Press , 1979);

-Rescher, Nicholas, Scepticism, (Oxford: Blackwell, 1980);

-Unger, Peter, Ignorance, (Oxford: Oxford University Press, 1975)’

-Weintraub, Ruth, The Sceptical challange, (London: Routledge, 1997);

-Williams,Michael, Problems of Knowledge, (Oxford: Oxford University,2001);

-Zeller, E, Otlines of the History of Greek Philosophy, Translated by L.R, Parmer (London: Routledge, 13th Edition, 2001);

-Zeller, E, The Stoics Epicureans & Skeptics, (London: Longmans, Green, 1880);

چکیده

شکاکیت و نسبیت‌گرایی در مغرب زمین فراز و نشیب‌های بسیاری داشته است. نگاهی گذرا به پیشینه آن حاکی از تحقق‌دوره‌ها و جریان‌های گوناگونی است که نتایج و پیامدهای خطیری به دنبال داشته است. دست کم می‌توان نُه دوره یا جریان سرنوشت‌ساز را شناسایی کرد. در این نبشتار، پس از بیان ویژگی‌های هر دوره، دعاوی و قرائت‌های گوناگون شکّاکیت و نسبیت‌گرایی، به بررسی اجمالی آن‌ها پرداخته شده است

در نقد این جریان باید گفت: شکّاکیت و نسبیت‌گرایی فراگیر، ادعایی نامعقول و غیرعقلانی است. کمتر خردمندی را می‌توان یافت که چنین ادعاهایی را مطرح کند. بر اساس رویکرد قدما در معرفت‌شناسی، که متفکران مسلمان آن را تکمیل کرده و علم حضوری را نیز بر آن افزوده‌اند، انسان فی‌الجمله ـ معرفت یقینی دارد و این معرفت او خطاناپذیر، غیرقابل زوال و تردیدناپذیر است. بدین‌سان، با این شیوه می‌توان پاسخ‌های بسیاری ارائه کرد. علی‌رغم وضوح بطلان شکّاکیت و نسبیت‌گرایی فراگیر، برخی از قرائت‌های آن‌ها پیچیده است و به تأمل بیشتری نیاز دارد که عبارتند از

1 تردید در معرفت به جهان محسوس؛ 2 تمایز میان پدیدار و پدیده. در اینجا ادعای دوم را، که مستلزم گونه‌ای نسبیت‌انگاری در فهم انسان است، ارزیابی کرده‌ایم

کلید واژه‌ها

سوفسطائیان، پورنیسم، شکّاکیت‌ ایمان‌گروانه، نسبیت‌گرایی‌ فراگیر، نسبیت‌گرایی به لحاظ‌ واقع، نسبیت‌گرایی به لحاظ فهم

می‌‌گویند

پروتاگوراس شاگردی داشت به نام أوالت که در نزد او فن خطابه و بیان می‌‌آموخت. استاد نصف اجرت را از پیش دریافت کرده بود و دریافت نصف دیگر را موکول به وقتی کرده بود که شاگرد در نخستین ادعای خود بر حریف پیروز شود. پس از پایان دوره آموزش، برای شاگرد موقعیتی برای اقامه دعوی پیش نیامد. استاد برای گرفتن اجرت خود، ادعانامه‌‌ای به زیان او تنظیم کرده بود. گفت: تو چه در این دعوی پیروز شوی و چه محکوم، در هر صورت بازمانده اجرت را باید بپردازی؛ چه اگر در دعوی خود پیروز شوی، چون در نخستین دعوی خود، غلبه کرده‌ای، مطابق پیمانی که با هم داشته‌‌ایم، باید دین خود را ادا کنی، و اگر هم مغلوب شوی، قضات تو را به ادای دین ناگزیر خواهند ساخت. شاگرد در جواب گفت: چنین نیست، و در هر دو صورت من دینی نسبت به تو نخواهم داشت؛ چه اگر غالب شوم، با دلیل ثابت کرده‌‌ام که دینی بر عهده ندارم و بنابراین، داوران مرا معاف خواهند ساخت، و اگر محکوم شوم، باز نباید چیزی بپردازم؛ چه شرط ما این بود که اگر در نخستین دعوی خود پیروز شوم مدیون باشم! حاضران گفتند: این تخم زشتی است که از کلاغ زشتی مانده است

 

مقدّمه

فلسفه مغرب زمین از آغاز پیدایش، با جریان‌های شکّاکانه و نسبیت‌‌گرایانه گوناگونی روبه‌رو بوده است. بسیاری از برجسته‌‌ترین متفکران و اندیشه‌‌ورزان برای مهار چنین جریان‌هایی اقدام کرده و با آن به مقابله برخاسته‌‌اند. معرفت‌‌شناسان معاصری که به فلسفه تحلیلی گرایش دارند، همچون اسلاف خود، به این مهم پرداخته، به مشکلاتی که شکّاکیت و نسبیت‌‌گرایی در برابر آن‌ها نهاده، پاسخ گفته‌‌اند. آن‌ها پس از تعریف «معرفت» و تبیین ارکان و مؤلّفه‌‌های آن، اظهار می‌کنند:دست‌یابی به‌معرفت، هم ‌درقلمروجهان ‌محسوس و هم در قلمرو جهان غیرمحسوس، هم در مورد گزاره‌‌های پیشین و هم در مورد گزاره‌‌های پسین، امری ممکن، بلکه متحقق است و در تحقق فی‌‌الجمله آن، جای هیچ تردیدی نیست. بدین‌سان، از منظر آن‌ها، معرفت دست‌یافتنی است و معرفت‌‌شناسی معاصر با این دیدگاه، شکّاکیت و نسبیت‌‌گرایی را به چالش فرامی‌‌خواند. در مقابل، نسبیت‌‌گرایان دست‌یابی به معرفت مطلق را انکار می‌‌کنند و همه ادراکات انسان‌ها را، علی‌‌رغم تعارض‌‌ها و اختلاف‌‌هایشان، حقیقت و صادق می‌‌دانند؛ چنان که شکّاکان نیز دست‌یابی به معرفت را انکار می‌‌کنند یا دست کم در این مسئله اظهار تردید می‌‌نمایند

با وجود پیدایش جریان‌های شکّاکانه یا نسبیت‌‌گرایانه افراطی در تفکر فلسفی مغرب زمین، در بستر تفکر و اندیشه اسلامی، چنین جریان‌هایی تکوّن نیافته‌اند، بلکه سیر معرفتی روبه رشد بوده و بر استحکام دیدگاه‌‌های فلسفی و کلامی افزوده شده و بر پایه‌‌های این اندیشه ژرف، کاخی استوار و تمدنی با شکوه بنا شده است. در عین حال، به دلیل آنکه فلسفه اسلامی متأثر از فلسفه یونانی است و این‌‌گونه مباحث در فلسفه یونانی مطرح شده‌اند، متفکران مسلمان نیز در لابه‌‌لای مباحث فلسفی، استطراداً این‌‌گونه مباحث را مطرح کرده و به آن‌ها پرداخته‌‌اند

فیلسوفان مسلمان به مسئله شکّاکیت و نسبیت‌‌گرایی، نگاه ویژه‌‌ای دارند؛ نگاهی متأثر از رویکرد قدما. آن‌ها معرفت‌‌شناسی را با شک آغاز نمی‌‌کنند، بلکه فرض شک مطلق را تخطئه کرده، خروج از آن را با استدلال ناممکن می‌‌دانند. از منظر آن‌ها، ما ادراکات صادق، بلکه یقینی و تردیدناپذیر بسیاری داریم؛ همچون وجود خود و قوای ادراکی و تحریکی خود، احساسات و انفعالات نفسانی خود، اصل علّیت، اصل امتناع اجتماع دو نقیض، اصل امتناع رفع دو نقیض، و قواعد بدیهی منطق. به نظر آن‌ها، مهم‌‌ترین مشغله معرفت‌‌شناسی این است که گزاره‌‌های صادق و مطابق با واقع را از گزاره‌‌های کاذب و غیر مطابق با واقع از راه ارجاع آن‌ها به این‌‌گونه معرفت‌‌ها تمییز دهد. در هر صورت، متفکران مسلمان با این رویکرد ویژه، به شکّاکیت و نسبیت‌‌گرایی پرداخته‌‌اند و بر دست‌یابی به معرفت، به ویژه معرفت گزاره‌‌های یقینی و تردیدناپذیر، اصرار ورزیده‌‌اند. معرفت‌‌شناسان مسلمان‌ و معرفت‌‌شناسان معاصر غرب با وجود اختلاف نظری که در معرفت یقینی دارند، شکّاکیت و نسبیت‌‌گرایی را مردود می‌‌دانند

بدون‌تردید، می‌‌توان ادعا کرد که پاسخ به شکّاکیت و نسبیت‌‌گرایی و حل‌ مشکل‌‌های آن‌ها دغدغه همه معرفت‌‌شناسان با هر گرایش و رویکردی است. به دلیل اهمیت این مبحث، لازم است این مسئله جداگانه مطرح گردد، تمایز نسبیت‌‌گرایی و شکّاکیت شرح داده شود، به پیشینه ادوار و مراحل گوناگون آن در تاریخ تفکر مغرب زمین نگاهی گذرا افکنده شود و استدلال‌‌های مدافعان شکّاکیت و نسبیت‌‌گرایی مرور شوند

پیشینه: دوره‌های هجوم شکّاکیت بر دانش‌های نظری و ارزشی

تاریخ اندیشه مغرب زمین، از دیرباز تاکنون، با جریان‌های نسبیت‌‌گرایانه و شکّاکانه بسیاری رو به رو بوده است. امواج سهمگین شکّاکیت و نسبیت‌‌گروی عرصه تفکر و دانش‌‌های نظری و ارزشی اروپا را مورد تاخت و تاز قرار داده، آثار زیان‌باری بر تفکر آن سرزمین نهاده است. این پدیده نه یک بار، بلکه بارها و در دوره‌‌های حسّاسی به وقوع پیوسته است. می‌‌توان دست کم نُه دوره یا جریان سرنوشت‌‌ساز را شناسایی کرد که بدین شرحند

1 شکّاکیت و نسبیت‌‌گرایی در آغاز پیدایش فلسفه یونانی

شکّاکیت و‌نسبیت‌‌گرایی درمغرب زمین، سابقه‌‌ای بس دیرین دارد و تا اعصار بسیار دور قابل تعقیب است. می‌‌توان گفت: شکّاکیت و نسبیت‌‌گرایی با سوفسطاییان (سوفیست‌‌ها) در یونان باستان، در قرن پنجم پیش از میلاد مسیح آغاز می‌‌شود. «سوفسطایی، که معرّب سوفیست است، به معنای دانشور و آموزگار می‌باشد. این واژه در آغاز کاربرد، معنای مثبتی داشت و در مورد حکمای سبعه و حتی خود سقراط به کار می‌‌رفت، ولی به تدریج در مورد کسانی به کار رفت که مغلطه می‌‌کردند و با استدلال‌‌های باطل، حقی را باطل و یا باطلی را حق جلوه می‌‌دادند. سوفیست‌‌ها، که معمولاً از دانش‌‌های عصر خود اطلاعات خوبی داشتند، افراد سخنوری بودند که به خطابه و وکالت اشتغال داشتند و شاگردانی را بدین منظور پرورش می‌‌دادند. آن‌ها در خطابه و دفاع چنان ورزیده شده بودند که طرفین یک گزاره (هم ایجاب و هم سلب آن) را اثبات می‌‌کردند و برای هر یک استدلال اقامه می‌‌کردند.»

سوفیست‌‌ها دیدگاه واحدی نداشتند، بلکه آراء آن‌ها گوناگون و متعارض با یکدیگر بود. در عین حال، همه آن‌ها در جریان شکّاکیت و نسبیت‌‌گرایی به نحوی سهیم بودند و در این امر علی رغم قرائت‌‌های مختلف اتفاق نظر داشتند. از آن‌ها اثری مکتوب بر جای نمانده است تا در مورد نسبت‌‌هایی که به آن‌ها داده می‌‌شود داوری آسان باشد. البته مورّخان به اتفاق، عبارت‌‌هایی از آن‌ها نقل کرده‌‌اند که از آن‌ها شکّاکیت و نسبیت‌‌گرایی استفاده می‌‌شود و معاصران آن‌ها همچون سقراط (469ـ399 ق.م) و افلاطون (427ـ347 ق.م) و ارسطو (4/383ـ322 ق.م)، از آن عبارت‌‌ها نیز چنین برداشتی داشته و به صورت شفاهی یا مکتوب به مقابله با آن‌ها برخاسته‌‌اند. بدین‌روی، فیلسوفان این عبارت‌‌ها را جدّی تلقّی کرده، و برای تمدن و تفکر بشری احساس خطر کرده‌اند و سرسختانه و در عین حال، منصفانه به دفاع برخاسته‌‌اند. تلاش‌‌های سقراط و افلاطون در پاسخ گویی به آن‌ها، بدان‌جا منتهی شدند که این جریان از حرکت پر شتاب خود باز ایستاد و مهجور شد. واژه «سوفیست» (سوفسطی)، که روزگاری به معنای دانشور و آموزگار بود و شخص منتسب به آن جایگاه ویژه‌‌ای در اجتماع بخصوص در میان جوانان ـ داشت، به واژه‌‌ای منفور تبدیل گردید. در این زمان، از منظر دانشمندان، سوفیست تاجری بود که، به تعبیر سقراط، «کالای معنوی» مبادله می‌‌کرد و در ازای آن، مزد می‌‌گرفت4 و با سرهم کردن چند استدلال مغالطی، حقی را باطل جلوه می‌‌داد یا باطلی را حق. این نسبت آن‌چنان رواج یافت که در فلسفه اسلامی نیز «سفسطه» به معنای «مغالطه» به کار رفت و سوفسطاییان را، که «عنادیه» نام نهادند، گروهی می‌‌دانستند که با مغلطه، منکر معرفت یقینی بوده، وجود همه چیز و معرفت به آن‌ها را انکار می‌کردند

سوفیسم، که ظهور و سقوط آن تقریباً در نیمه دوم قرن پنجم قبل از میلاد بود، تفکر بشری را در حوزه‌‌های گوناگون با چالش‌‌های جدّی مواجه ساخت و در حوزه ارزش‌‌های اخلاقی و حقوقی، در خداشناسی و هستی‌‌شناسی، بلکه در شناخت خود و شناخت جهان خارج و دیگران، فیلسوفان را به مبارزه فراخواند و در پیش روی آن‌ها، پرسش‌‌های خطیری مطرح کرد؛ پرسش‌‌هایی که حتی پس از سقوط آن، در اندیشه فلسفی باقی ماندند و فیلسوفان برای یافتن پاسخ‌‌هایی به آن پرسش‌ها از آن زمان تاکنون در تکاپو و تلاش بوده‌‌اند. بدین‌سان، گرچه سوفیست‌‌ها از یاد رفتند و جز در گوشه و کنار کتاب‌‌های تاریخ فلسفه کمتر نامی از آن‌ها به چشم می‌‌خورد، مسائلی را که آن‌ه به هر انگیزه و هدفی مطرح کردند، باقی ماندند و متفکران سراسر جهان برای یافتن پاسخ و راه حلی برای آن‌ها به تلاش برخاستند

مورّخان فلسفه تعداد کسانی را که سوفیست به حساب آمده‌‌اند تا یازده نفر شماره کرده‌‌اند که مهم‌‌ترین آن‌ها عبارتند از: 1 پروتاگوراس؛ 2 گرگیاس؛ 3 پرودیکوس؛ 4 هیپایس. آن‌ها در حوزه‌‌های گوناگون معارف بشری آراء مختلف و احیاناً متعارضی داشتند، اما در عین حال، در مسائل معرفت‌‌شناسی شکّاک یا نسبیت‌‌گرا بودند. برخی از آن‌ها از شکّاکیت حمایت می‌‌کردند و در واقع، بنیان‌‌گذار شکّاکیت بودند و برخی دیگر نسبیت‌‌گرا بودند و کوشیدند نسبیت‌‌گرایی را ترویج کنند

پروتاگوراس (480ـ410 ق.م)، که اولین و برجسته‌‌ترین سوفیست شناخته شده است، کتابی تألیف کرد که آن را حقیقت یا بطلان استدلال‌‌ها نام نهاد. این کتاب از بین رفته و تنها تکّه‌‌هایی از آن باقی مانده است که آن تکّه‌‌ها را نیز افلاطون و ارسطو و مانند آن‌ها در آثار خود ذکر کرده‌‌اند. مشهورترین گفتار وی این است: «انسان مقیاس همه چیزهاست. مقیاس هستیِ چیزهایی که هست و مقیاس نیستیِ چیزهایی که نیست.»

منظور وی از «انسان» چیست؟ افراد انسان یانوع انسان؟ یا اینکه کُلاً او از این مسئله غفلت ورزیده است؟ سقراط در رساله ثئای تتوس به صراحت اذعان می‌‌کند که مراد وی افراد و اشخاص است و نه انسان کلی. توضیح آنکه سقراط پس از نقل عبارت مذکور و انتساب آن به پروتاگوراس، ثئای تتوس را مخاطب قرار می‌‌دهد و می‌گوید: «گمان می‌‌کنم که این سخن را شنیده یا خوانده باشی.» جالب توجه است که ثئای تتوس در انتساب این سخن به پروتاگوراس تردید نمی‌‌کند، بلکه اظهار می‌‌دارد که بارها این عبارت را خوانده است. سپس سقراط مقصود پروتاگوراس را چنین شرح می‌‌دهد

«سقراط: و مقصودش این است که هر چیز برای من چنان است که بر من نمودار می‌‌شود، و برای تو آن چنان که بر تو نمودار می‌‌گردد؛ زیرا من و تو هر دو آدمی هستیم

ثئای تتوس: مراد او بی شک همین است»

سقراط در ادامه، با ذکر مثال سرد و گرم بودن یک شیء برای دو نفر در یک زمان، بر تفسیر فوق تأکید می‌‌ورزد و اظهار می‌‌دارد: هنگامی‌که کسی به سرد بودن شیئی‌حکم می‌‌کند، آیا به این دلیل است که آن شی‌‌ء فی نفسه سرد است، یا مطابق نظر پروتاگوراس، به دلیل آنکه آن را سرد می‌‌یابد سرد است و برای دیگری سرد نیست؟

از این‌‌رو، می‌‌توان نتیجه گرفت که از منظر پروتاگوراس، «هیچ چیز فی نفسه وجود ندارد و نمی‌‌توان برای چیزی صفتی معیّن و معلوم قایل شد.»8 مقیاس هستی یا نیستیِ اشیا انسان است. اگر چیزی برای من سرد نمایان می‌‌شود آن چیز سرداست، و اگر دیگری احساس می‌‌کند که آن گرم است و برای او گرم نمایان می‌‌شود آن شی‌‌ء گرم است. بدین‌سان، پروتاگوراس نظریه نسبیت را در معرفت، بنیان می‌‌نهد و گفتار وی عموماً سرآغاز و مانیفست نسبیت‌گروی تلقّی می‌‌گردد. افزون بر این به دلیل اینکه مراد وی از اشیا و چیزها شامل ارزش‌‌ها نیز می‌‌گردد، در مورد معرفت‌‌های ارزشی، همچون اخلاق و مانند آن نیز به نسبیت قایل می‌‌شود و در نتیجه، نسبیت‌گروی را در مورد مفاهیم ارزشی، به ویژه مفاهیم اخلاقی، مانند خوب و بد، عدالت و ظلم، برای اولین بار مطرح می‌‌کند

 

کلمات کلیدی :

مقاله تقسیم تحلیلی و ترکیبی قضایا تحت فایل ورد (word)

 

  مقاله تقسیم تحلیلی و ترکیبی قضایا تحت فایل ورد (word) دارای 22 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله تقسیم تحلیلی و ترکیبی قضایا تحت فایل ورد (word)   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله تقسیم تحلیلی و ترکیبی قضایا تحت فایل ورد (word)

چکیده  
1 مقدمه  
2 مطالب  
1ـ2 تاریخچه تحلیلی و ترکیبی  
2ـ2 مقسم تقسیم  
3ـ2 معیار تقسیم  
4ـ2 رابطه این تقسیم با برخی تقسیم‌‌های دیگر قضایا  
5ـ2 نگاه تطبیقی  
3 نتیجه‌‌گیری  
پى‌‌نوشت‌‌ها  

چکیده

در این مقاله، ابتدا تاریخچه اجمالی تقسیم تحلیلی و ترکیبی قضایا مطرح شده است؛ تحلیلی و ترکیبی به عنوان روش، به عنوان تقسیمی برای قضایا و به عنوان مکتبی فلسفی. سپس، نویسنده ضمن بیان اختلاف در چیستی این مقسم، با اشاره به تمایز میان اصطلاحات جمله، گزاره، قضیّه و حکم معتقد است اگر چه کانت مقسم را احکام قرار داده اما در واقع مقسم همان قضیّه است؛ چرا که وی در این مسئله به جنبه روان‌‌شناختی نظر داشته که در مباحث معرفت‌‌شناسی موضوعیت ندارد

در فراز بعدی سه معیار عمده زیر برای تحلیلی بودن قضایا مطرح و نقادی شده است

الف. قضیّه تحلیلی قضیّه‌‌ای است که محمولِ آن به منزله چیزی به نحو ضمنی در مفهومِ موضوع مندرج باشد؛ ب. قضیّه‌‌ای که تنها کافی است نفی آن به تناقض بینجامد؛ ج. هر گاه صدق قضیّه از واژگان به‌‌کار رفته در آن به‌‌دست آید، قضیّه تحلیلی خواهد بود

در پایان نگاهی تطبیقی به تقسیم قضایا به تحلیلی و ترکیبی در فلسفه غرب و تقسیم حمل [قضایا] به حمل اولی و حمل شایع صناعی در فلسفه اسلامی شده است

کلید واژه‌‌ها

تحلیلی و ترکیبی، حمل شایع و حمل اولی، قضایای ضروری و ممکن، قضایای پیشینی و پسینی

 

1 مقدمه

از زاویه‌‌های مختلفی می‌‌توان به «قضیّه» و اقسام آن نگریست: زاویه گرامری و نحوی، زاویه منطقی، زاویه معناشناختی و معرفت‌‌شناختی و سرانجام از زاویه روان‌‌شناسی ادراک و علوم ادراکی. از این میان، آنچه به تحقیق حاضر ارتباط مستقیم دارد،1 نگریستن به اقسام قضیّه از زاویه معناشناختی و معرفت‌‌شناختی است

در معرفت‌‌شناسی از یک سو محور مباحثْ مسئله ارزش معرفت است و در همین مسئله است که پای نظریّه‌‌های صدق و از جمله نظریّه مطابقت به میان می‌‌آید. از سوی دیگر، از میان انواع مختلف معرفت، تنها معرفتِ قضیّه‌‌ای است که می‌‌تواند دعوای گزارش از واقع را داشته باشد. حال، همین قضیّه خودْ تقسیماتِ مختلفی دارد که برای پی بردن به معیارِ صدقِ هر یک از آن‌‌ها ناگزیریم با این تقسیمات آشنا شویم. از مهم‌‌ترین تقسیماتی که برای قضیّه مطرح شده است، تقسیم قضیّه به تحلیلی و ترکیبی است

گفته‌‌اند قضایای تحلیلی قضایایی هستند که صدق آن‌‌ها ضروری است.2 اگر این ادّعا درست باشد، می‌‌توان با بررسی این دسته از قضایا معیار ضروری الصّدق بودن آن‌‌ها را بازشناخت. در این صورت، در بحث معرفت‌‌شناسی به دستاورد بزرگی نایل شده‌‌ایم؛ زیرا می‌‌توان قضایای ضروری‌‌الصّدق را معیاری برای پی بردن به صدق دیگر قضایا قرار داد و به این ترتیب، بر مشکلات نظریّه مطابقت فایق آمد. حال جای این پرسش است که اصولا معیار تقسیم قضیّه به تحلیلی و ترکیبی چیست و آیا می‌‌توان ادّعا کرد که هیچ قضیّه‌‌ای خارج از این دو قسم نیست؟

در تاریخ فلسفه غرب، فلسفه کانت را نقطه عطفی به حساب می‌‌آورند تا جایی که برخی فلسفه او را مرزی میان فلسفه قدیم و فلسفه جدید می‌‌شمارند؛ زیرا او کوشید تا به یک پرسش پاسخ دهد؛ پرسشی که محور کتاب سنجش خرد ناب را شکل می‌‌داد. پرسش عبارت بود از این که چگونه برخی احکام ترکیبی به صورت پیشینی ممکن است؟ فهم پاسخ این پرسش است که به کانت جرأت می‌‌دهد ادّعا کند دیگر حتی یک مسئله مابعدطبیعی که حلّ نشده باشد یا حداقل کلید حلّ آن به دست نیامده باشد، وجود ندارد

این مقدمه برای آن بود تا نشان دهیم اهمیّت تقسیم قضایا به تحلیلی و ترکیبی تا آن حدّ است که حتی در مواردی که سخن از بودن یا نبودن فلسفه در میان است، پای تقسیم قضایا به تحلیلی و ترکیبی به میان می‌‌آید

امروزه اهمیّت این تقسیم از این حد نیز فراتر می‌‌رود. وقتی فیلسوفی تحلیلی‌‌مسلک همچون کواین در دو حکم جزمی خود می‌‌کوشد نشان دهد اساس تجربه‌‌گرایی، بر تقسیم قضایا به تحلیلی و ترکیبی استوار است و این تقسیم نیز در کسب اعتبار برای خود همچنان در تکاپو است و از این رو دیگر جایی برای ادعاهای جزمی در تجربه نیست، در می‌‌یابیم که حتی علوم تجربی نیز اعتبار خود را مدیون صحت این تقسیم هستند

نکته دیگر این که در طول تاریخ فلسفه از روزگار فیثاغورس گرفته تا امروز به‌‌رغم آنکه بارها موج شکّاکیت، اصول و مسلّماتِ مکاتب مختلف فلسفی را درنوردیده و اعتبار قضایای حسّی، عقلی و تجربی را زیر سؤال برده و حتی خود را تا پشت دیواره ریاضیّات نیز رسانده، نتوانسته است وضوح و بداهت قضایای ریاضی را زیر سؤال ببرد. اگر تاکنون اعتبار این گونه قضایا را به تحلیلی بودن آن‌‌ها باز می‌‌گرداندند، اکنون باید فکری به حال اعتبار قضایای تحلیلی کرد. به راستی آیا نوبت آن رسیده که پرونده قضایای بدیهی را مختومه شمرد؟ اینجا است که دیگر شکّی در لزوم پرداختن به بررسی قضایای تحلیلی و ترکیبی باقی نمی‌‌ماند

2 مطالب

1ـ2 تاریخچه تحلیلی و ترکیبی

تاریخچه تحلیلی و ترکیبی را می‌‌توان به سه دوره تقسیم کرد: نخست با دوره‌‌ای مواجهیم که تحلیلی را روشی برای شناخت به شمار می‌‌آورند. در ادامه به دوره‌‌ای برمی‌‌خوریم که تحلیلی، معیاری برای تقسیم قضایا است و سرانجام در دوره جدید، تحلیلی نمایانگر مکتبی در فلسفه معاصر است و اینک توضیح هر یک از این دوره‌‌ها

1ـ1ـ2 تحلیلی به عنوان روش: در نظر برخی فیلسوفانِ یونانِ باستان، تحلیل راهی بود برای شناخت یا تبیین اشیاء. برای مثال، از سقراط نقل کرده‌‌اند که «اگر ارائه یک بیان یا تبیین به معنای برشمردن اجزای اوّلیّه است، این اجزا باید شناخته شوند یا قابل شناختن باشند»

همان گونه که از این عبارت برمی‌‌آید، سقراط تبیین شی‌‌ء را به برشمردن اجزای اوّلیّه آن تفسیر می‌‌کند. در نظر سقراط برشمردن اجزای اوّلیّه شی‌‌ء یا همان تحلیل، باید واجد یکی از این دو شرط باشد: اجزای اوّلیّه یا شناخته شده باشند و اگر شناخته شده نیستند، قابل شناختن باشند

کمی که در تاریخ فلسفه پیش‌‌تر بیاییم، به افلاطون می‌‌رسیم. در نظر افلاطون آن گونه که پرتوکلاس به وی نسبت می‌‌دهد «تحلیلی» نام نوعی برهان است که امروزه ما آن را تحت عنوان «برهان خُلف» می‌‌شناسیم. در مقابل، «ترکیبی» نام برهانی است که در آن بر اساس اصول موضوعه و مسلّمْ مطلوب اثبات می‌‌گردد. چون در آن روزگار استفاده از این برهان تحلیلی یا خُلف در ریاضیّات نیز متداول بوده است، بعید به نظر می‌‌رسد که افلاطون مبتکر این روشِ برهانی باشد. از کلام کاپلستون نیز برمی‌‌آید که افلاطون تحلیل و تقسیم را معیاری برای تمییز اشیای حسّی حقیقی از اشیای حسّی غیر حقیقی می‌‌دانسته است؛ زیرا او می‌‌گوید: نکته مهمی که باید به آن توجّه کرد، این است که برای افلاطون جزئیّات حسّی، من حیث هی، نامحدود و نامتعیّن‌‌اند. آن‌‌ها فقط تا جایی محدود و متعیّن‌‌اند که در ظرف صورت تقسیم‌‌ناپذیر (آتومون آیدس) درآیند. به عبارت دیگر، جزئیّات حسّی تا آنجا که در ظرف صورت تقسیم‌‌ناپذیر درنیایند و نتوانند درآیند، اصلا اشیای حقیقی و کاملا واقعی نیستند. افلاطون در پی‌‌گیری تحلیل و تقسیم (دیابرزین) تا صورت تقسیم‌‌ناپذیر، به نظر خود، کل واقعیت را درمی‌‌یابد

پس از افلاطون نوبت به شاگرد او، معلّم اوّل، می‌‌رسد. ارسطو موفق شد مباحث منطقی را که در آن روزگار رایج بود، در کتاب ارغنون گردآوری و تدوین کند. او در این کتاب، تحلیلی را هم در بخش تصوّرات مطرح می‌‌کند و باب سوم و چهارم کتاب را «تحلیلات» نام می‌‌گذارد و هم در بخش تصدیقات، تحلیلی را به عنوان نوعی برهان در مقابل برهان دیالکتیکی قرار می‌‌دهد

اگر ادامه این روند را در تاریخ فلسفه پی بگیریم، درخواهیم یافت که اصطلاح تحلیلی و ترکیبی جز به‌‌عنوان‌‌روشی برای‌‌رسیدن به مجهول تصوّری یا مجهول تصدیقی به کار نرفته است

2ـ1ـ2 تحلیلی به عنوان یکی از اقسام قضایا: از زمان کانت به این سو، چرخشی در کاربرد واژه تحلیلی و ترکیبی به وجود آمد. توضیح آنکه لایب‌‌نیتس در یک تقسیم، حقایق را به حقایق ضروری و حقایق ممکن تقسیم کرد و مدّعی شد که می‌‌توان از راه تحلیل، به صدق حقایق ضروری دست یافت. معیاری که وی در این تقسیم به کار برد، زمینه‌‌ای شد تا فیلسوفان بعدی توجّهی جدّی به تقسیم مذکور داشته باشند و در پیشرفت آن بکوشند. از جمله، هیوم با الهام از تقسیم لایب‌‌نیتس، میان قضایای تحلیلی و تجربی تمایز نهاد و در ادامه، کانت متأثر از تقسیم هیوم، احکام را به تحلیلی و ترکیبی تقسیم کرد

پس از کانت نیز این تقسیم به ویژه در مباحث معرفت‌‌شناسی همواره مورد توجّه فیلسوفان بوده و هست. در این نوشتار خواهیم کوشید تا به بررسی معیارهایی بپردازیم که برای این تقسیم ارائه شده است

3ـ1ـ2 تحلیلی به عنوان مکتب: در اوایل قرن بیستم و در اثر دو تجدید نظر در بحث‌‌های فلسفی، مکتب فلسفه تحلیلی در دانشگاه کمبریج پدیدار شد. پیشتازان این مکتب جی. ای. مور و برتراند راسل بودند، لیکن روش هر یک از آن‌‌ها با روش دیگری تفاوت داشت. مور، که ریشه‌‌های مباحث لاینحلّ فلسفی را در کاربرد مشوّش و پُر ابهام واژگان می‌‌دید، در صدد بر آمد تا با طرح زبان متعارف و به کارگیری حسّ مشترک یا همان عقلِ سلیم، تا جای ممکن از ابهام تعبیرهای فلسفی بکاهد. در نظر مور، تحلیل به معنای کاویدن و تجزیه معنای زبان متعارف بود. مکتبی که مور بنیان نهاد، به دلیل تأکیدی که بر تحلیل و زبان داشت، به مکتب تحلیل زبانی شهرت یافت

برتراند راسل کار خود را از منطق آغاز کرد. وی بهترین راه برای فهم معنای یک جمله را آن می‌‌دانست که نخست جمله مذکور را به جملات بسیطتر و به اصطلاحِ وی «جملات اتمی» تحلیل و تجزیه کنیم و سپس با تحویل جملات بسیط به قالب‌‌های منطق صوری و به‌‌کارگیری قوانین منطق صوری جملات پیچیده به اصطلاح وی «مولکولی» را استنتاج کنیم. به هر حال، امروزه یکی از تأثیرگذارترین مکاتب فلسفی مکتب فلسفه تحلیلی است

2ـ2 مقسم تقسیم

 

کلمات کلیدی :

مقاله درآمدى بر مبانى معرفت‏ شناسى اسپینوزا تحت فایل ورد (word)

 

  مقاله درآمدى بر مبانى معرفت‏ شناسى اسپینوزا تحت فایل ورد (word) دارای 41 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله درآمدى بر مبانى معرفت‏ شناسى اسپینوزا تحت فایل ورد (word)   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله درآمدى بر مبانى معرفت‏ شناسى اسپینوزا تحت فایل ورد (word)

چکیده  
مقدّمه  
نقد منابع و مآخذ  
چه مى‏توانیم بدانیم؟  
«تصوّر» در فلسفه اسپینوزا  
درجات صعودى صدق (اقسام معرفت)  
1 معرفت نوع اول (معرفت ناشى از تجربه مبهم)  
2 معرفت نوع دوم (شناخت استدلالى)  
3 معرفت نوع سوم (شناخت شهودى)  
اقسام تصوّرات درست  
در باب مطابقت با واقع و صدق گزاره‏ها  
نتیجه‏گیرى  
•••  منابع  
پى‏نوشت‏ها  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله درآمدى بر مبانى معرفت‏ شناسى اسپینوزا تحت فایل ورد (word)

ـ اسپینوزا، باروخ، اخلاق، ترجمه محسن جهانگیرى، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1376

ـ ـــــ ، رساله در اصلاح فاهمه، ترجمه اسماعیل سعادت، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1374

ـ استراترن، پل، آشنایى با اسپینوزا، ترجمه شهرام حمزه‏اى، تهران، مرکز، 1379

ـ پارکینسن، جورج هنرى ردکلیف، عقل و تجربه از نظر اسپینوزا، ترجمه محمّدعلى عبداللهى، قم، بوستانکتاب، 1381

ـ پارکینسن، جورج هنرى ردکلیف، نظریه شناخت اسپینوزا، ترجمه مسعود سیف، تهران، علمى و فرهنگى،1386

ـ جهانگیرى، محسن، «اقسام علم و مسائل مربوط به آن از نظر اسپینوزا»، در: مجموعه مقالات (بیست مقاله)،تهران، حکمت، 1383

- فتحى‏زاده، مرتضى، جستارهایى در معرفت‏شناسى معاصر، قم، کتاب طه، 1384

ـ فروغى، محمّدعلى، سیر حکمت در اروپا، تهران، هرمس، 1383

ـ کاپلستون، فردریک، تاریخ فلسفه، ترجمه غلامرضا اعوانى، تهران، علمى و فرهنگى، 1386

ـ یاسپرس، کارل، اسپینوزا، فلسفه، الهیات و سیاست، ترجمه محمّدحسن لطفى، تهران، طرح نو، 1375

- Joachim, Harold H., A Study of the Ethics of Spinoza, Oxford, Clarendon Press,

- Lloyd, Genevieve, Routledge Philosophy Guidebook to Spinoza and the Ethics, Londen andNewYork, Routledge,

- Pollock, Fredrick, Spinoza: His Life and Philosophy, Londen, Duckworth,

- Rescher, C.f. N., The Coherence Theory of Truth, Oxford, Clarendon,

- Spinoza, Baruch, Complete Works, Translated by Samuel Shirley, Edited by Michael L. Morgan,Hackett Publishing Compony,

- —– , Spinoza’s Short Treaties on God, Man, and His Well-being, Tr. and ed. withan Introdutionby A. Wolf, Cambridge University Press,

- Wolfson, Harry Astryn, The Philosopy of Spinoza, Harvard University Press,

چکیده

نگارنده مقاله حاضر بر آن است تا در بررسى مبانى معرفت‏شناختى فلسفه اسپینوزا، برخى ازمهم‏ترین سؤالات معرفت‏شناسى معاصر را پیش‏روى نظریات فلسفى این فیلسوف عقل‏گراى قرن هفدهم قرار دهد و از این طریق، نوشتارى جامع را در ارائه منظومه‏وار اندیشه‏هاى معرفت‏شناسانه وى سامان بخشد. ضمن اینکه در مقاله حاضر، با مرورى بر درجات صعودى صدق (معرفت ناشى از تجربه مبهم، معرفت استدلالى، و معرفت شهودى)، به بررسىِ اعتبار، وثوق و نیز ویژگى‏هاى مراتب ادراک در نظریه شناخت اسپینوزا پرداخته خواهد شد

     نظریه شناخت اسپینوزا با برشمردن معیارهاى درونى و بیرونى صدق، از تصوّرات تام (ناظر به تأمین معیارهاى درونى صدق) و حقیقى (ناظر به معیار بیرونى صدق) سخن مى‏گوید. مطابقت با واقع (امر متصوَّر)، به عنوان معیار بیرونى و وضوح (بداهت)، و نیز تمایز و سازگارى، به عنوان معیارهاى درونى صدق، پدیدآورندگانِ تصوّرى تامّ و حقیقى خواهند بود. بر این اساس، نظریه شناخت اسپینوزا با دو نظریه مشهور حوزه معرفت‏شناسى ـ که عبارت‏اند از: نظریه کلاسیک معرفت و نظریه انسجام یا هماهنگى ـ در موضوع «معیار صدق» قرابت‏هایى خواهد داشت. گفتنى است که در بخش پایانى این مقاله، به بررسى نسبت نظریه شناخت اسپینوزا با دو نظریه مذکور پرداخته خواهد شد

کلیدواژه‏ها: اسپینوزا، تصوّر، درجات صعودى صدق، نظریه کلاسیک معرفت

 

مقدّمه

اسپینوزا یکى از فیلسوفان عقل‏گراى سده هفدهم میلادى است؛ او در پى آن بود که بابهره‏گیرى از روش هندسه اقلیدسى در فلسفه، به نظام فلسفى خودبسنده‏اى مبتنى براستدلالات استنتاجى دست یابد. البته میزان توفیق اسپینوزا در دست‏یابى به این هدف،به واسطه نقدهایى که بعدها به نظام فلسفى وى وارد آمد،1 با تردید روبه‏رو شد؛ امّا بههر روى، بخش عمده‏اى از طرح جامع فلسفى‏اش که تبیین کامل همه‏چیز را دنبالمى‏کرد، تحسین فیلسوفان و فلسفه‏پژوهان بسیارى را برانگیخت

     در آموزه‏هاى فلسفى اسپینوزا، نوآفرینى فکرى قابل ملاحظه‏اى وجود دارد؛ ولىشواهدى نیز دالّ بر تأثیرپذیرى او از تفکرات عارفان یهودى (به ویژه عارفان قبالایى)،متفکران رنسانس (نظیر برونو)، اندیشه‏هاى رواقى، ابن‏میمون، و بالاخره دکارت یافتمى‏شود. یکى از بایسته‏هاى قابل توجه در مطالعه دستگاه فلسفى اسپینوزا، التزامپژوهشگر به تعاریف خاصّى است که این فیلسوف از اصطلاحات رایج در تفکر فلسفىغرب به دست مى‏دهد. از آنجا که این تعاریفِ اسپینوزایى ـ در موارد گوناگون ـ با معانىمتداول آن اصطلاحات کاملاً متفاوت‏اند، مطالعه آثار اسپینوزا بدون مدّنظر قرار دادن آنتعاریف بى‏فایده مى‏نماید

     نظرگاه هستى‏شناختى اسپینوزا در عین آنکه صرفا از جوهرى بسیط، ناکرانمند، وسرمدى سخن مى‏گوید، به صفات بى‏شمارى نیز که بیانگر ماهیت ذاتى این جوهرهستند اشاره مى‏کند. اسپینوزا بُعدى از صفات جوهر را که مقیّد به زمان و فاقد خصیصهناکرانمندى و سرمدیت است و در حقیقت، از عوارض جوهر به شمار مى‏آید،«حالت»2 نام‏گذارى کرده است. او معتقد است: از میان صفات بى‏شمار جوهرسرمدى، تنها دو صفت «بُعد» و «علم» (فکر) متعلّق شناخت ما انسان‏ها قرار مى‏گیرند وجهان نیز چیزى جز تعیّن این دو صفت نیست. بر این اساس، همه موجوداتْ تجلّیاتصفات گوناگون جوهر (یا همان خدا در ادبیات دینى) تلقّى مى‏شوند. اسپینوزا بر اینباور بود که علّیت جوهر یا همان خداوند بر سبیل تعدّى نیست؛ به این معنا که او چیزىخارج از خود پدید نیاورده و جوهر ـ در واقع ـ عین همه اشیاى طبیعى است. در نظامحالتى اسپینوزا، موجوداتْ همان تعیّناتِ جوهر به شمار مى‏روند؛ از این‏رو، «جسم» و«نفس»، حقیقت واحدى هستند، به دو اعتبار: جسم، تعیّن صفت بُعد جوهر است ونفس تعیّن صفت فکر آن. پولوک بر آن است که در نگاه اسپینوزا، «نفس» نمود درونىبدن، و «بدن» نمود بیرونى نفس است.3 انسان‏ها به اعتبار آنکه تعیّن صفت علم جوهربه شمار مى‏روند، ممکن است ـ به واسطه این جنبه عدمى ـ در ادراکات خویش دچاراشتباه شوند؛ امّا به اعتبار جنبه وجودى‏شان، که در حقیقت مبتنى بر صفت ناکرانمند بُعداست، مى‏توانند واجد معرفت حقیقى باشند

     اسپینوزا برخلاف بیکن معتقد بود: عقل به مقتضاى طبیعتش، خطاناپذیر است. وىدر کتاب اخلاق، در پى اثبات این معنا بود که عقل اگر با اتّکا به «مفاهیم مشترک»، و باتمسّک به تصوّرات واضح و متمایز، لوازم منطقى این تصوّرات را استنتاج نماید، بهتصوّرات درست و اصلاح‏ناپذیر دست خواهد یافت. او اعتقاد داشت که طرح کتاب اخلاق شاهدى بر این مدّعاست. اسپینوزا از دو نوع علم «تمام» و «ناتمام» سخن مى‏گفت.او معتقد بود که ادراک کامل اشیا، نتیجه بهره‏مندى از علم تامّ است. معلومات تامّ بشرى،معلوماتى هستند که براى کسب آنها نیازمند علم دیگرى نیستیم؛ امّا علم ناتمام، شناختناقص و مبهم اشیا را درپى دارد که براى تکمیل این‏گونه ادراکات، نیازمند ارجاع بهمعلومات تامّ و حقیقى خواهیم بود. اسپینوزا بر این باور بود که معلومات تامّ انسان بسیارمعدودند. وى اعمال انسان را نتیجه معلومات و تصوّرات او مى‏دانست و بر این اساس،معتقد بود: انسان‏ها هنگامى که واجد تصوّرات تامّ و حقیقى هستند، از درون موجب‏اند؛در این حالت، اعمال انسان‏ها صرفا از اقتضائات طبع آنان نشئت مى‏گیرد و انسان‏ها ازاین حیثْ آزادند و فعّال. امّا هنگامى که اعمال آدمى به متقضاى ایجاب درونى او نیست،بلکه متأثر از امور خارجى است، او صاحب تصوّرات غیرتام خواهد بود و به ناچاراعمالى منفعلانه (و البته غیرعقلانى) خواهد داشت. بدین ترتیب، اسپینوزا رفتار فعّال رارفتارى عقلانى مى‏دانست و بر این اساس، تنها راه اخلاقى زیستن را شناخت درستعواطف از طریق فعالیت عقلانى تلقّى مى‏نمود. او معتقد بود: هنگامى که انسان‏ها ازتصوّرات تامّ و حقیقى بهره‏مند باشند، بدون تردید، اخلاقى خواهند زیست. او در بخشپنجم کتاب اخلاق، با احصاى انفعالات اصلى انسان در خواهش، شادى، و اندوه،4 بهروش هندسه اقلیدسى، همه عواطف و نفسانیات انسان را از این سه انفعال اصلىاستنتاج مى‏کند؛ بدین ترتیب، او در پى اثبات این مدّعاست که «خرد» و «اخلاق» حقیقتواحدى هستند و به موجب قانون طبیعت، آن هنگام که خرد درخشیدن گیرد، اخلاق نیزبه خودى خود نمایان خواهد شد.5 شاید اسپینوزا به همین سبب عمیق‏ترین وجامع‏ترین اثر خود را که دربردارنده همه ابعاد نظام فلسفى اوست، اخلاق نامیده است

     بررسى نظریه شناخت اسپینوزا که این نوشتار به دنبال آن است، محتاج درک عمیقسایر ابعاد دستگاه فلسفى این فیلسوف عقل‏گراى هلندى مى‏باشد که مقدّمه کوتاهحاضر در پى تأمین بخشى از این بایسته بود. ناگفته نماند، از آنجا که اسپینوزا مطالبمربوط به حوزه معرفت را در آثارش (به ویژه کتاب اخلاق)، جدا از مطالب دیگر، موردنقد و بررسى قرار نداده است، براى دریافت جزئیات نظریه او در خصوص شناخت،باید بخش‏هاى مختلف دست‏کم سه اثر مهمّ او یعنى اخلاق،6 رساله در اصلاح فاهمه،7و رساله مختصر در باب خدا، انسان و سعادت او8 را واکاوى نمود.9 در این نوشتار،کوشش خواهد شد تا به اجمال ـ و البته دقیق ـ از اصلى‏ترین مفاد نظریه شناخت اسپینوزاسخن گفته شود

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله درآمدى بر مبانى معرفت‏ شناسى اسپینوزا تحت فایل ورد (word)

مهم‏ترین منبع مبیّن نظریه شناخت اسپینوزا، در درجه اول، کتاب اخلاق (به ویژه بخشدوم آن) است که وى آن را در اواخر عمر و در دوران بلوغ و ثبات فکرى خود نگاشتهاست. برخى از نامه‏هاى وى، بخش‏هاى کوتاهى از رساله الهیات او، و از اینها مهم‏تر،رساله در اصلاح فاهمه نیز در بررسى نظریه شناخت اسپینوزا راهگشا خواهند بود که اثراخیر، به طور ویژه در باب معرفت‏شناسى نوشته شده، امّا ناتمام مانده است. چنان‏که پارکینسن یادآور شده است،10 باید توجه داشت که دیدگاه‏هاى اسپینوزا در رساله دراصلاح فاهمه عمدتا به صورت طرح است و از این حیث، در ارجاع به آنها، باید با دقتعمل کرد و در صورت مشاهده دیدگاه سنجیده‏ترى از وى در سایر آثارش، به ویژه کتاب اخلاق، از این‏گونه ارجاعات صرف‏نظر نمود و یا اینکه آنها را به دیدگاه‏هاى سنجیده‏تر اوتحویل برد

     در میان منابع درجه دوم، دو اثر مهمّ جورج هنرى ردکلیف پارکینسن با عنوان عقل وتجربه از نظر اسپینوزا و نظریه شناخت اسپینوزا (که رساله دکترى نگارنده آن بوده است)،در بررسى موضوع نوشتار حاضر، به نکات قابل‏توجهى اشاره نموده‏اند و از این میان، بهویژه، نظریه شناخت اسپینوزا ـ با عنایت به رویکردهاى معرفت‏شناسى معاصر ـ بررسىنسبتا کاملى را از نظریه شناخت اسپینوزا به دست داده است. از دیگر آثارى که بهبررسى نظریه شناخت اسپینوزا پرداخته‏اند، یکى کتاب فلسفه اسپینوزا،11 اثر ولفسن(مفسّر بزرگ آثار اسپینوزا)، مى‏باشد. ولفسن در جلد دوم این کتاب، در فصلى مجزّا، بهبررسى نظریه شناخت اسپینوزا و مراتب معرفت در نظرگاه وى پرداخته است. هارولدژوکیم نیز در بررسى «اخلاق» اسپینوزا، فصلى را به بررسى نظریه شناخت اسپینوزااختصاص داده است.12 همچنین، در تاریخ فلسفه کاپلستون، گرچه اجمالاً به بررسىمبانى معرفت‏شناسى اسپینوزا پرداخته شده (و از این حیث، موارد فراوانى مغفولمانده)؛ امّا در تبیین نظریه اسپینوزا، در باب درجات صعودى صدق (اقسام معرفت)، بهنکات جامع و دقیقى اشاره شده است

چه مى‏توانیم بدانیم؟

بدون تردید، اسپینوزا را باید فیلسوفى عینیت‏گرا تلقّى نمود که قائل به اصالت عینیت، وبه تبع آن، معرفت‏پذیر بودن عالم است. وى با نظریه مراتب معرفت، در حقیقت،تصویرى از «درجات صعودى صدق»13 را ارائه مى‏دهد؛ تصویرى که بر مبناى اصالتمعرفت‏پذیرى عالم واقع قوام یافته است. علاوه بر این، تمامى اصول متعارفه و قضایایىنیز که در کتاب اخلاق مطرح شده‏اند، برمبناى اصالت معرفت‏ پذیرى عالم خارج،راستى‏آزمایى شده‏اند. اسپینوزا در قضیه چهارده بخش دوم کتاب اخلاق، تصریح مى‏کندکه: «نفس انسان این استعداد را دارد که اشیاى کثیرى را درک کند و این استعداد متناسباست با استعداد بدن او که بتواند تأثیرات کثیرى را بپذیرد.»

    اسپینوزا معتقد است که عقل با بهره‏مندى از معرفت نوع دوم و سوم، طبیعتا اشیا رادرست ادراک مى‏کند و آنها را به همان نحوى که در واقع وجود دارند، مى‏فهمد.15علاوه بر این، عقل حتى اشیا را طبیعتا ضرورى ادراک مى‏کند (نه ممکن)؛16 یعنىآن‏گونه که اشیا در ذات خود وجود دارند. البته، در نظام فلسفى اسپینوزا، این ضرورتاشیا همان ضرورت طبیعت سرمدى خداست و از این‏رو، عقل طبیعتا اشیا را تحت ایننوع از سرمدیت ادراک مى‏کند.17 بر این اساس، اسپینوزا تصریح مى‏کند که نفس انسانبه ذات سرمدى و نامتناهى خدا شناخت تام دارد (البته به این اعتبار که نفس انسانْجزئى از عقل بى‏نهایت خداوند است)؛ چراکه آدمى به واسطه تصوّراتى که دربارهخویش دارد، به بدن خود و اشیاى خارجى ـ که بالفعل موجودند ـ معرفت دارد و آنها راادراک مى‏کند و از آنجا که اشیا همه در خدا موجودند و به واسطه او به تصوّر درمى‏آیند،بنابراین ذات نامتناهى خدا و سرمدیت او براى همه معلوم است.18 اسپینوزا معتقداست که ما خداوند را با عشقى سرمدى دوست داریم؛ زیرا عشق ما نسبت به خداوند،در حقیقت، عشق خداوند نسبت به خودش در درون ماست. به همین ترتیب، شناخت مااز خداوند نیز اندیشیدن خداوند به خودش در درون ماست. نفس در معرفتش بهخداوند، در واقع، بخشى از معرفت تامّ خداوند به خودش است

    در نظام فلسفى‏اى که اسپینوزا بنا مى‏نهد، معرفت حقیقى جهان خارجْ از طریقمعرفت شهودى امکان‏پذیر است؛ معرفتى که از نگاه اسپینوزا در کنار معرفت استدلالى،معرفتى خطاناپذیر و عینى است. بنابراین، عقل از طریق معرفت شهودى قادر است تاحقایق مربوط به «آنچه وجود دارد» را درک و تبیین نماید؛ از این‏رو، با به کار بستن اینشهود، «شناخت تامّ ذات اشیا» محقّق خواهد شد

«تصوّر» در فلسفه اسپینوزا

یکى از مقدّمات ضرورى براى بررسى نظریه شناخت اسپینوزا، آشنایى با مفهوم«تصوّر» در دستگاه فلسفى اوست. تصوّر، در فلسفه اسپینوزا، با معناى دکارتى آن به کلّىمتفاوت است. دکارت تصوّر را اصطلاحا صور خیالى اشیا مى‏داند. در نگاه او، «تصوّر»چیزى است که ذهن آن را به طور مستقیم درک مى‏کند (در مقابلِ «ادراک» که توأم بافعالیت است). امّا اسپینوزا تصوّر را مفهومى ذهنى تلقّى مى‏کند که حاکى از فعالیت ذهناست. به نظر مى‏رسد، مفهوم تصوّر در نگاه دکارت تداعى‏گر نوعى دریافت منفعلانهباشد؛ در عوض، این مفهوم در نگاه اسپینوزا فهم فعّال است

     پارکینسن در این‏باره مى‏نویسد

من واژه‏اى انگلیسى سراغ ندارم که به درستى مقصود اسپینوزا را از «تصوّر» بیانکند. شاید واژه «Thought» نزدیک‏ترین واژه به آن باشد. امّا اشکال این است کهواژه «Thought» به معناى فعالیت نیست، بلکه به معناى آن چیزى است که بهتفکر درآمده است؛ چنان‏که مى‏گوییم: «دو ذهن یک فکر دارند.» امّا فکر مى‏تواند بهمعناى فرایند تفکر نیز باشد و بنابراین، ضررى ندارد که اصطلاح «تصوّر» را درنظر اسپینوزا به معناى تفکر کردن، یعنى فرایند تفکر، تلقّى کنیم

خود اسپینوزا نیز در باب معناى تصوّر، چنین مى‏نویسد: «مقصود من از تصوّر، صورتذهنى است که ذهن از آنجا که یک شى‏ء متفکر است، مصوِّر آن است.»22 وى تأکیدمى‏کند که هنگام استفاده از مفهوم «صورت ذهنى» ـ که ناشى از فعالیت نفس است ـ درتعریف تصوّر، هیچ‏گاه از تقابل آن با ادراک غفلت نکرده است.23 اسپینوزا ادراک راامرى منفعلانه تلقّى مى‏کند؛ بر این اساس، تصوّر را در نگاه اسپینوزا باید به معناى عامّتفکر و اندیشه، و اعم از تصوّر و تصدیق (به معناى متداول آن) دانست

نظریه شناخت اسپینوزا و رابطه آن با نظریه «وحدت جوهر»

 

کلمات کلیدی :

تحقیق تاثیر محیط در امر آموزش تحت فایل ورد (word)

 

  تحقیق تاثیر محیط در امر آموزش تحت فایل ورد (word) دارای 59 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق تاثیر محیط در امر آموزش تحت فایل ورد (word)   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق تاثیر محیط در امر آموزش تحت فایل ورد (word)

مقدمه

محیط آموزش;

عوامل فیزیکی;

نور و متغیرهای مربوط به آن

ابعاد ظاهری کلاس;

رنگ و تاثیر آن بر آموزش و محیط‌های آموزشی;

حرارت و تهویه کلاس;

صدا و متغیرهای مربوط به آن

سازماندهی و آرایش کلاس;

تأثیرات محیط آموزشی بر اخلاق شاگردان

الف) معلم

ب) مدیر مدرسه

د) محیط آموزشی

هـ) وسائل آموزشی

و) امکان تماس با راهنمای دینی

تاثیر محیط خانواده بر آموزش فرزندان

چگونه نقش مثبت داشته باشیم؟

فرزندان خود را محترم بشمارید

گریز از خانواده

بیماری‌های خانه و تاثیر بر درس;

پند و نصیحت حد و اندازه دارد

آنچه والدین باید بدانند

تاثیر آموزش و پرورش بر محیط اجتماعی دانش آموزان

آموزش و پرورش پیش از مدرسه

آموزش و پرورش دوران مدرسه

انواع تجربه‌های آموزشی و پرورشی در زندگی اجتماعی;

بازیها

طبیعت;

نهادها و فعالیتهای دینی تربیت;

کار و تربیت;

سفر و آموزش;

عضویت در گروهها

شرایط زندگی شهری یا به اصطلاح مدنی;

امیدها و آرزوها ، دوستیها ، حرمتها

تاثیر محیط خانه و مدرسه بر کودکان

در خود فرو رفتگی (اوتیسم)

ناتوانی در یادگیری;

اختلالات رشدی;

محیط آموزشی سازنده چیست؟

نقش معلم در ایجاد محیط مثبت برای یادگیری;

کلاس درس سالم و حمایتگر

برنامه ریزی;

مقررات ،قواعد و ضوابط;

ترتیب نشستن

رفتار دوستانه و مؤدبانه از سوی آموزگار 

محیط های چهارگانه ی آموزش و یادگیری;

عوامل موثر در ایجاد محیط آموزشی خوب;

عوامل موثر در ایجاد محیط آموزشی شاد عبارتند از

1- معلم

2- وضعیت فیزیکی مدرسه

3- مدیر و معاون

راهکارها

نکاتی دیگر در ایجاد یک محیط آموزشی;

نتیجه‌گیری و پیشنهادات;

منابع

بخشی از منابع و مراجع پروژه تحقیق تاثیر محیط در امر آموزش تحت فایل ورد (word)

1- آر.ان، ملامد.(1373).اطلاعات معماری آموزشی. نشر: مصباح

2- آموزگار، محمد حسن. (1384). اسلام و تزکیه نفس. نشر شابک. تهران

3- بی نام. (2011). کلاس را به میل من رنگ بزن. سایت سلامتیران. دوشنبه:10/11/1390

4- تاجبخش، فرزانه. (1389). اثر رنگ ها بر تفکر و خلاقیت. برگرفته ازکتاب روانشناسی رنگ‌‌‌‌‌ها: (منبع5)

5- لسی‌‌‌‌‌‌‌‌تایلور، جاناتان دی.(2011).روان شناسی رنگ‌ها.(ترجمه: مهدی گنجی). انتشارات: خانه‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌کتاب. تهران

6- حقیقی، سیاوش. (1373). از اسطوره تا واقعیت. مجلات تخصصی نور. شماره54

7- زینعلی دهشیر، اکرم. (1389). مدرسه ی زیبا. کارشناس ارشد آموزش ابتدایی. دانشگاه علامه طباطبایی. تهران

8- سلطان منش، حسن. (1364). سازماندهی فضاهای آموزشی مدارس. نشریه: دارو و درمان. شماره2

9- صیامی، شروین. (1380). معلم، مدیریت کلاس، موانع و راهبردها. نشر: انجمن فعالیت‌‌‌‌های تیران

10- فرخ نیا، مینا. (1390). چگونه با معماری کودکان را مجذوب کنیم. روزنامه جوان: شماره3573: 24/9/

11- فسا شکوه،هورآسا.(1381).فضای آموزشی، قواعد و معیارها. فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره 6

12- قاضی زاده، بهرام. (1375). اصول ومعیا طراحی آموزشی. نشر: سازمان نوسازی مدارس. تهران

13- معین پور، حمید. (1385). بررسی آموزش وپرورش کارآمد. سایت پژوهش. دوشنبه:29آبان

14- نصر اصفهانی، احمد رضا و معین پور، حمید. (1381). تاثیر جمعیت ومحیط انسانی فیزیکی کلاس درس بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره71

15- همت، نیکو. (1388). تاثیر محیط بر تعلیم و تربیت استعدادها. دانشکده حقوق. تهران

مقدمه

محیط، بستری برای شکل‌گیری بسیاری از ویژگی‌های رفتاری است. به بیانی دیگر بسیاری از عواطف، عادات، سلایق و حتی طرز نگرش ها و نشست و برخاست ها به گونه ای شگرف از محیط تأثیر می‌پذیرد

به همین خاطر است که بسیاری از صاحب‌نظران، محیط را دانشگاهی نامیده‌اند که هر فرد با توجه به زمینه ها و استعدادهای خویش می‌تواند از آن بیاموزد و در معرض تأثیرات آن قرار گیرد، دانشگاهی که هیچ گاه فرد از آن فارغ التحصیل نمی‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌شود. در یک تقسیم بندی کلی می‌توان در حال حاضر چهار محیط را در یادگیری مؤثر دانست

1- مدرسه: مدرسه رسمی ترین نهاد آموزشی و پرورشی در سنین کودکی و نوجوانی است

2- خانواده: از سپیده دم تاریخ بشر تاکنون، خانواده به عنوان یک نهاد اساسی در نگهداری و تربیت فرزندان، نقش منحصر به فردی ایفا نموده

3- اجتماع: اجتماع نظام پیچیده‌ای است که این امکان را فراهم می‌آورد تا افراد تحت تأثیر عوامل مختلف در آن به تعامل با یکدیگر بپردازند

4- رسانه‌‌‌‌‌های جمعی و اینترنت: رسانه‌های جمعی و اینترنت را می‌توان ابزارهای آموزشی مدرن نامید که به تنهایی می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌توانند تعاملات موجود در هر یک از محیط های سه گانه قبلی را تحت الشعاع قرار داده و حتی تأثیرات آموزشی آنها را ناچیز نموده یا آن را خنثی نمایند

محصلین و دانش‌آموزان پس از محیط مسکونی خود بیشترین ساعات روز را در واحدهای آموزشی می‌گذرانند. با توجه به نقش اساسی آموزش در فرآیند شکل‌دهی به فرهنگ جامعه لازم است علاوه بر اهمیت دادن به فرآیند آموزش به ایجاد محیط مطلوب که شوق و انگیزه را نسبت به فرآیند یاددهی-یادگیری در دانش‌آموزان ایجاد کند توجه کافی و وافی داشت]18[

محیط آموزش

فضا‌های آموزشی به دلیل محدودیت‌های خاص خود برای خشک و بی روح شدن مستعد است اما باید تمام تلاش‌ها را به کار گرفت تا از وقوع این حادثه جلوگیری کرد

اهمیت دادن به فضاهای آموزشی و رعایت اصول و استانداردهای مربوط به آن در طراحی این مراکز منجر به خلق محیطی متناسب با خواسته‌های روانی دانش‌آموزان و در نتیجه جامعه می‌گردد

ریشه علاقه هر دانش‌آموز به آموختن در مدرسه و قرار گرفتن در محیط آموزشی شکل می‌گیرد و در صورت ناهماهگ بودن محیط با انتظارات فرد حس دافعه و عدم علاقه به یادگیری در فراگیر شکل می‌گیرد

شکل و چیدمان کلاسها، رنگ، نور وتهویه، امکانات آموزشی، دکوراسیون داخلی و همه و همه در آموزش‌پذیری و ایجاد علاقه ورغبت در دانش‌آموزان مؤثر است

در حال حاضر کمتر ساختمان آموزشی را می‌توان دید که دارای تمام اسلوب‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ها و استاندارد‌ها باشد اما امید می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌رود در ساخت بناهای جدید آموزشی این استانداردها رعایت گردد

عوامل فیزیکی

یکی از ابعاد محیط آموزشی عوامل فیزیکی می‌باشد که در ایجاد انگیزه و اشتیاق به آموزش نمی‌توان از تاثیرات آن غافل شد، عوامل فیزیکی مربوط به محیط‌های آموزشی و جاذب بودن آن‌ها در قسمت‌هایی به شرح ذیل دسته‌بندی و تبیین شده است

1- نور و عوامل مربوط به آن مانند میزان و شدت نور، نوع نور (طبیعی یا مصنوعی)؛

2- ابعاد ظاهری کلاس شامل دیوار، درب و کف کلاس، سرانه مساحت و سرانه فضا؛

3- رنگ و تاثیر آن بر آموزش و محیط های آموزشی؛

4- حرارت و تهویه کلاس؛

5- صدا و عوامل مربوط به آن؛

6- سازماندهی و آرایش کلاس؛

در ادامه مطالب فوق به بررسی این عوامل و تاثیر آنها در روند یاددهی- یادگیری پرداخته شده است

نور و متغیرهای مربوط به آن

به طور کلی در فرآیند یادگیری، 83 درصد یادگیری به وسیله حس بینایی صورت می‌گیرد بنابراین اگرعمل دیدن با اشکال رو به رو شود، افت در یادگیری ایجاد می‌گردد

هدف تأمین روشنایی درمدرسه، عبارت از به وجود آوردن محیطی است که درآن، عمل دیدن به بهترین وجه و با حداقل زحمت و کوشش انجام گیرد تا نیروی دانش‌آموزان، صرف جذب اطلاعات و فرآیند یادگیری شود، نه اینکه این نیرو برای مبارزه با اشکالات دیدن- که درمحیط کم نور وجود دارد- صرف شود. البته باید یادآوری کنیم که هنگام انجام هر فعالیتی، میزان نور مورد نیاز متفاوت است

روشنایی کلاس ازطریق نور طبیعی (پنجره‌ها، دریچه‌هاو …) یا نور مصنوعی (لامپها و انواع چراغها) تأمین می‌گردد که درهر صورت باید به میزان نور، جهت و کیفیت آن توجه گردد

تجربیات متعدد نشان داده است که مساحت پنجره‌های شیشه دار باید حداقل به اندازه یک پنجم سطح اتاق باشد تا حداقل روشنایی برای خواندان و نوشتن موجود باشد. از طرف دیگر، از هر اقدامی که موجب تساوی روشنایی برای همه شاگردان شود، نباید دریغ نمود. نور از نظر توزیع باید مطلوب باشد و به صورت یکنواخت پخش شود تا درخشندگی سطوح سبب ناراحتی چشم نگردد. همچنین میزان نور کافی باشد و سایه‌های مزاحم موجود نباشد

ابعاد ظاهری کلاس

در ارتباط با چگونگی ویژگیهای سطوح و ابعاد ظاهری کلاس، به طور کلی می‌توان گفت که دیوارهای کلاس باید خشک، بدون درز، صاف و حداقل تا ارتفاع 5/1 متر قابل شستشو بوده و بهتر است از سنگ باشد. دیوار کلاس‌ها باید ساده باشد تا گردوغبار روی آن جمع نشود. کف کلاس‌ها باید قابل شستشو، مسطح و بدون درز بوده، لغزنده و مرطوب نباشد. این نکات در مورد سقف نیز باید رعایت شود

 

کلمات کلیدی :

مقاله اهمیت برنامه ریزی تحصیلی و درسی تحت فایل ورد (word)

 

  مقاله اهمیت برنامه ریزی تحصیلی و درسی تحت فایل ورد (word) دارای 55 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله اهمیت برنامه ریزی تحصیلی و درسی تحت فایل ورد (word)   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله اهمیت برنامه ریزی تحصیلی و درسی تحت فایل ورد (word)

مقدمه     
کارکردهای برنامه ریزی و مدیریت     
برنامه‌ریزی چیست ؟    
اهمیت و فواید آموزش برنامه‌ریزی به دانش‌آموزان    
معایب فقدان برنامه‌ریزی درسی برای دانش‌آموزان    
مدل برنامه ریزی  آموزشی تایلر    
سطوح تصمیم گیری در برنامه درسی از دیدگاه کلاین    
دیدگاه سابار    
سطوح تصمیم گیری در الگوی گودلد    
الگوی نیمه متمرکز در سطح ملی ( کمیته های ملی)    
الگوی نیمه متمرکز در سطح استانی / ایالتی ( کمیته های برنامه ریزی درسی)    
الگوی نیمه متمرکز در سطح منطقه ای ( کمیته های منطقه ای)    
نتیجه الگوها    
فواید برنامه ریزی تحصیلی    
به روشن شدن اهداف کمک می‌کند.    
از اتلاف وقت جلوگیری می‌کند.    
از اتلاف انرژی جلوگیری می‌کند.    
اصول صحیح برنامه ریزی تحصیلی    
اهداف خود را روشن کنید.    
اهداف خود را زمان بندی کنید.    
مطالعه دروس را به صورت موازی انجام دهید.    
تناسب میان دروس را رعایت کنید.    
استراحت را در برنامه ریزی خود فراموش نکنید.    
برنامه ریزی برای طول سال تحصیلی    
فرآیند برنامه‌ریزی    
فرآیند برنامه‌ریزی از دوازده گام تشکیل شده که به قرار زیر است:    
گام اول: آگاهی از فرصت‌ها (مسائل و نیازها)    
گام دوم: تعیین اهداف کوتاه‌مدت    
گام سوم: کسب اطلاعات کامل درباره فعالیت‌های مورد نظر    
گام چهارم: دسته‌بندی و تحلیل اطلاعات    
گام پنجم: تعیین فرضیه‌ها و شناخت موانع    
گام ششم: تعیین بدیل‌ها    
گام هفتم: ارزیابی بدیل‌های گوناگون    
گام هشتم: انتخاب بدیل    
گام نهم: تدوین برنامه‌های فرعی (پشتیبانی)    
گام دهم: تنظیم تفصیلی توالی فعالیت‌ها و جدول زمانبندی    
گام یازدهم: بیان برنامه‌ها به کمک ارقام به‌وسیله تخصیص بودجه    
گام دوازدهم: پیگیری پیشرفت کار    
مشارکت خانواده در برنامههای آموزشی و تربیتی مدارس    
دلایل ضرورت آموزش خانواده    
شیوههای مشارکت اولیاء در آموزش و پرورش     
موانع همکاری در خانه و مدرسه:    
برخی از عوامل موفقیت برنامه های همکاری خانه و مدرسه    
برنامه ریزی تحصیلی راهی برای شناسایی توانمندی دانش آموز    
راهنمای عملی برنامه ریزی تحصیلی    
ارزیابی از پیشرفت کار و مطالعه    
منــابع     

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله اهمیت برنامه ریزی تحصیلی و درسی تحت فایل ورد (word)

*سعادتمند، زهره. دوازده رهنمود تربیتی برای اولیاء و مربیان. اصفهان : انتشارات قاصد سحر،1380

*سعادتمند، زهره. تعلیم و تربیت همگام با مراحل زندگی. اصفهان : انتشارات نشاط،1374

*شریعتمداری، علی. رسالت تربیتی و علمی مراکز آموزشی. تهران: سمت،1374

*تایلر, رالف .و اصول اساسی یرنامه ریزی درسی وآموزشی , ترجمه علی تقی پور ظهیر ,تهران انتشارات اگاه

*تقی پور ظهیر , علی, مقدمه ای بر برنامه ریزی آموزشی ودرسی , تهران , انتشارات آگاه

*شعاری نژاد , روان شناسی یادگیری , تهران انتشارات توس

*جوادیان غلامحسین, تدوین برنامه درسی در سطح مدرسه , فصلنامه مدیریت در آموزش وپرورش دوره نهم پائیز وزمستان

*گویا زهرا وایزدی صمد, فصلنامه علمی _ پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا , سال دوازدهم شماره ی 42 تابستان 1381چ

*لوی , الف, ترجمه,  مشایخ , فریده, مبانی برننامه ریزی آموزشی درسی مدارس, تهران, انتشارات مدرسه

*وکیلیان , منوچهر , نظارت وراهنمایی , تهران , پیام نور

مقدمه

امور درسی یکی از مهمترین فعالیتهاست که اهمیت زیادی در سایر جنبه‌های زندگی دارد. بر این اساس انجام این فعالیت مهم به نحو احسن بطوری که نتایج خوب و عالی در بر داشته باشد اهمیت زیادی پیدا می‌کند. هیچ کاری بدون برنامه ریزی فعالیتی کامل نخواهد بود. بویژه مسائل درسی و تحصیلی بیشتری دارند، مدت زمان در آنها مهم است . از آنجاییکه دانش‌آموزان امروز ، مسئولین، صاحب‌نظران و متخصصان فردای جامعه اسلامی کشورمان می‌باشند و با توجه به گستردگی علم، تکنولوژی و تحولات روزافزون فرهنگی، اجتماعی در جهان امروز کسب اصول مدیریت و آموزش و آشنایی با شیوه‌های برنامه‌ریزی تحصیلی، شغلی، زندگی و; یک امر لازم و ضروری برای دانش‌آموزان می باشد .  زمینه‌سازی برای شناخت شیوه‌های برنامه‌ریزی و پی بردن به اهمیت آن در کاربردی کردن در آینده و زندگی براساس نظریه‌ها و یافته‌های علمی در مدیریت واداره جامعه یک ضرورت برای دانش‌آموزان و آینده‌سازان کشور می‌باشد. لذا میتوان گفت که برنامه ریزی، فرآیندی برای رسیدن به اهداف است. بسته به فعالیتها، هر برنامه می تواند که بلند مدت، میان مدت یا کوتاه مدت باشد. برای مدیرانی که در جستجوی حمایت‌های بیرونی هستند، برنامه ریزی، مهمترین و کلیدی‌ترین سند برای رشد است.برنامه ریزی می تواند، نقش مهمی در کمک به جلوگیری از اشتباهات یا تشخیص فرصتهای پنهان بازی کند. برنامه ریزی به پیش بینی آینده و ساختن آینده تا حدودی قابل تصور کمک می کند. آن پلی است بین آنجایی که هستیم و آنجایی که می خواهیم برویم. برنامه ریزی به آینده می نگرد

کارکردهای برنامه ریزی و مدیریت

برنامه‌ریزی فرآیند مهم و اساسی‌ای است که در نیل به اهداف ضرورت تام دارد. هنری فایول نخستین صاحب‌نظری است که مدیریت را به وظایف پنج‌گانه زیر تفکیک کرده است؛

1) برنامه‌ریزی planning

2) سازماندهی organizing

3) فرماندهی commanding

4) هماهنگی coordinating

5) کنترل (نظارت)controlling

برنامه‌ریزی یعنی پیش‌بینی و پیش‌نگری و تدارک وسایل و امکانات مادی و منابع نیروی انسانی برای آینده یکی از اولین و مهمترین اصول مدیریت تلقی می‌شود. به عبارتی دیگر مدیریت دارای دو کارکرد تصمیم‌گیری و اجرای تصمیم می‌باشد که تصمیم‌گیری، برنامه‌ریزی محسوب می‌شود

البته علاوه بر اولویت برنامه‌ریزی اصول پنج‌گانه با یکدیگر رابطه متقابل دارند.  امروزه صاحب‌نظران علم مدیریت، برنامه‌ریزی (تصمیم‌گیری) را با مدیریت مترادف دانسته و آن را قلب تپنده سازمان تلقی می‌کنند

برنامه‌ریزی چیست ؟

برنامه‌ریزی فرآیند تصمیم‌گیری و پیش‌بینی درباره کار و فعالیت در آینده است. به عبارتی برنامه‌ریزی فراگرد تعیین و تعریف هدفها، تدارک امکانات و منابع مادی و انسانی برای تحقق اهداف سازمان است. برنامه‌ریزی شامل 4 مرحله زیر می‌باشد؛

1) هدف گذاری: تعیین هدفها و اولویت آنها

2) پیش‌بینی:‌ بررسی و پیش‌نگری منابع و امکانات برای تحقق اهداف

3) بودجه‌بندی: تشخیص فعالیت‌ها و اقداماتی که با استفاده از منابع و امکانات صورت خواهد گرفت

4) تعیین خط مشی‌‌ها، روشها و ملاک‌های عملیات

اهمیت و فواید آموزش برنامه‌ریزی به دانش‌آموزان

برنامه‌ریزی همان‌گونه که در علم مدیریت در درجه اول اهمیت قرار دارد آموزش آن برای دانش‌آموزان نیز نقش حیاتی و موثر در زندگی آتی آنان دارد. چون دانش‌آموزان با برنامه‌ریزی از وقت وانرژی خود به نحو مطلوب استفاده می‌کنند و ازبلاتکلیفی خارج می‌شوند. فواید دیگر برنامه‌ریزی عبارتند از

1) جهت‌دهی به تحصیل و کار دانش‌آموزان

2) توجه بیشتر به اهداف کوتاه و بلندمدت

3) پرهیز از فعالیت‌های تکراری و بی‌ثمر

4) ایجاد هماهنگی بین خانه و مدرسه

5) ایجاد انگیزه برای تحصیل

6) ایجاد و تقویت روحیه نظم و انضباط

7) انجام به موقع تکالیف

8) کنترل جدی اولیا بر فرزندان خود در امور تحصیل و فراغت

9) ایجاد و تقویت روحیه کمال‌طلبی

10) ایجاد و تقویت روحیه رقابت سالم در بین دانش‌آموزان

11) نظارت و ارزشیابی میزان پیشرفت تحصیل

12) فرهنگ سازی در بین دانش‌آموزان برای مطالعه منظم و مستمر

13) استفاده بهینه از وقت برای تحصیل و تفریح

14) علاقه‌مندی به مطالعه و جلوگیری از خستگی و افسردگی دانش‌آموزان

15) افزایش خودباوری و خوداتکایی

16) ایجاد روحیه توانمندی برای غلبه بر مشکلات براساس برنامه‌ریزی

17) افزایش روحیه اعتماد به نفس، هویت و ارزشمندی در جامعه

18) ارتقای سطوح علمی و آگاهی دانش‌آموزان

19) تسریع و تسهیل در یادگیری

20) شناخت میزان توانایی‌های خود و شناخت وضعیت فعلی و تصمیم‌گیری براساس آن

معایب فقدان برنامه‌ ریزی درسی برای دانش‌آموزان

بخش عمده‌ای از دانش‌آموزان بخصوص در مناطق شهری از امکانات لازم برای ادامه تحصیل از قبیل مدرسه (فضا) و معلم برخوردار هستند و همه اولیا برای سرنوشت فرزندانشان احساس مسئولیت و دلسوزی داشته و در حد امکان برای آنان امکانات ادامه تحصیل را فراهم می‌کنند اما بخش عمده‌ای از افت تحصیلی دانش‌آموزان بخصوص در دوره راهنمایی و متوسطه نداشتن یک برنامه‌ریزی صحیح و روشن و در نتیجه نداشتن یک هدف روشن است که امکان استفاده مناسب از زمان و انرژی آنان فراهم نمی‌شود لذا دانش‌آموزان برای پیشرفت تحصیلی و موفقیت در کسب مسئولیت‌های مهم کشوری در آینده باید با برنامه‌های ثابت و موقت، کوتاه مدت و میان مدت و برنامه‌های راهبردی وعملیاتی آشنایی داشته باشند که براساس آن زندگی و تحصیلات خود را با یک روند منظم و منطقی که لازمه شکوفایی استعداد و رشد و ترقی آنان می‌باشد بهبود و اعتلا بخشند

 

کلمات کلیدی :